Preparación de los profesores que imparten la práctica docente en la asignatura Clínica IV

ARTÍCULO ORIGINAL

 

 

Preparación de los profesores que imparten la práctica docente en la asignatura Clínica IV

 

Preparation of professors who teach the subject Clinic IV

 

Dr. Omar Gómez Zayas,I Dra. Alina María Segredo Pérez,II Dr. Luis Hernández García,III Dr. Mario Lozada ChineaIV

 

I Facultad de Ciencias Médicas "Manuel Fajardo". La Habana, Cuba.
II Escuela Nacional de Salud Pública. La Habana, Cuba.
III Universidad de Ciencias Médicas de La Habana, Cuba.
IVFacultad de Ciencias Médicas "Calixto García". La Habana, Cuba.

 

 


RESUMEN

Introducción: el profesor responsable de la formación, adquiere un gran compromiso para egresar los nuevos profesionales, que respondan a la demanda de la sociedad y consolidación del sistema público nacional de salud en cada país.
Objetivo: identificar la preparación de los profesores para la realización de la práctica docente de la asignatura Clínica IV durante la rotación por el hospital.
Métodos: se realizó una investigación con los 23 profesores del Policlínico Facultad "Ángel Alberto Galañena LLevat" del Nuevo Programa de Formación de Médicos, que impartieron la asignatura Clínica IV, durante la rotación por el hospital en el curso escolar 2008-2009. La recolección de la información se realizó mediante la aplicación de encuesta y guía de observación a las unidades de análisis.
Resultados: el 47,8 % de los profesores con más de seis años de graduados como especialistas en Medicina General Integral, el 52,2 % sin categoría docente, el 60,9 % con más de 6 años de experiencia docente, el 100 %, cursó y aprobó el Diplomado en Educación Médica y de los 21 aspectos evaluados 17 se cumplieron en el 100 % de los profesores.
Conclusiones: de forma general los profesores tienen preparación para el desarrollo de las modalidades de la práctica docente de la asignatura Clínica IV y en la gran mayoría se cumple con las orientaciones metodológicas.

Palabras clave: educación médica, orientaciones metodológicas, proceso docente educativo.


ABSTRACT

Introduction: The professor, who are responsible for the formation of students, has a great commitment ahead, that is, to contribute to the graduation of new professionals that will respond to the demands of the society and to the consolidation of the national health care system of each country.
Objective: To identify the preparation of professors to carry out the teaching practice in the subject called Clinic IV during the clerkship at hospital.
Methods: A research study was made with 23 professors of "Angel Alberto Galanena Llevat" teaching hospital within the new program of medical formation. They taught Clinic IV as subject during clerkship at hospital in the academic year 2008-2009. Data was collected from surveys and observational guides applied to the analysis units.
Results: Of the professors, 47.8 % had graduated as integral general medicine specialists 6 years or more ago, 52.2 % had no teaching category, 60.9 % had over 6 years of experience as professors, 100 % participated and passed the medical education diploma's course and 17 out of the 21 evaluated items were satisfactory in all the professors.
Conclusions: Generally speaking, the professors were prepared to develop the teaching practice modalities in the subject Clinic IV and most of them fulfilled the methodological guidelines.

Key words: medical education, methodological orientations, teaching-educational process.


 

 

INTRODUCCIÓN

Los retos de la educación superior para el siglo XXI plantean la necesidad de un nuevo proceso educativo, fundamentado en los principios de excelencia, calidad y pertinencia. El camino de la excelencia universitaria pasa por la excelencia en el proceso docente educativo y en el proceso de investigación científica.1,2

En el Nuevo Programa de Formación de Médicos (NPFM), se encuentra, entre los elementos novedosos, la participación del profesor especialista de Medicina General Integral (MGI) en los diferentes momentos del proceso formativo, lo que exige sólidos y profundos conocimientos de las disciplinas que imparten y que constituyan ejemplo ético y moral en la formación de valores para sus estudiantes; así como el uso de las tecnologías de la información y las comunicaciones durante el desarrollo del proceso educativo como parte importante del sistema de recursos para el aprendizaje, con el uso de CD-ROM, videos didácticos, guías de estudios digitalizadas y software educativos interactivos, entre otros.3

Este especialista en MGI, profesor principal de este nuevo médico, responde integralmente por la formación en ciencias básicas y para el trabajo clínico, social y comunitario, con la participación de otros profesionales que se desempeñen en los centros del Sistema Nacional de Salud.4

El profesor responsable de la formación, adquiere el compromiso para formar los nuevos profesionales del equipo de salud, copartícipes en los procesos de construcción de la nueva sociedad y respondan a la demanda del imperativo constitucional de la creación y consolidación del sistema público nacional de salud de cada uno de sus países, a través del cual se aspira que la salud deje de ser un privilegio de pocos para transformarse en un patrimonio de todos.5

En esta nueva experiencia el profesor asume la impartición de las Ciencias Básicas Biomédicas totalmente integradas en la asignatura Morfofisiología, y tiene bajo su responsabilidad lograr la integración tanto vertical como horizontal. Significa que se enfrenta a un currículo, cuyas exigencias son cada vez mayores y conlleva a que este incorpore nuevas herramientas para lograr un nivel de profundidad y vinculación de la clínica con los contenidos básicos a impartir y alcanzar este nivel de asimilación. Este es un aspecto de importancia para el desarrollo de la práctica docente en el área clínica.

Si la función primaria de ellos es guiar al estudiante en el desarrollo de su formación como médico y sugerir mejoras oportunas para garantizar la calidad, es evidente que debe ser un profesional altamente calificado y con convicción que permita juzgar el nivel de su preparación, creatividad, interés en la docencia, habilidad para conducir a los estudiantes y conocimiento acerca de los aspectos administrativos de la institución asociados a la docencia. Es un requisito fundamental y uno de los factores determinantes en el camino a la excelencia académica, ya que la formación al lado de profesores con esas características propicia que los titulados tengan éxito en el ejercicio profesional.6

Los profesores para hacer frente a los retos que le demanda el propio proceso docente-educativo, están obligados a dominar los conocimientos científico-técnicos de las disciplinas que imparte, así como las habilidades profesionales generales y enseñar dicho contenido a los estudiantes, de acuerdo con los objetivos haciendo uso de los principios didácticos y el conocimiento de metodologías que sirvan como herramienta para desarrollar con calidad dicho proceso.

En el NPFM la superación de los profesores es relevante para la calidad del proceso docente. De acuerdo con este criterio se necesita, para elevar la competencia de estos, el perfeccionamiento del desempeño de sus actividades profesionales y académicas que den garantía a la formación de un egresado con calidad.7

La maestría pedagógica deseada en los profesores para el desarrollo de las diferentes modalidades de la práctica docente de la asignatura Clínica constituye una garantía para la comunicación, comprensión y asimilación de los contenidos de la enseñanza, lo que resulta significativo para la construcción de los conocimientos en los estudiantes y su aplicación a las diferentes situaciones profesionales.

La práctica docente como forma organizativa docente establecida en el NPFM desde el comienzo de la carrera es importante, al contribuir en el desarrollo de habilidades clínicas, hábitos profesionales y destrezas de nuestros estudiantes en los escenarios docentes, siempre y cuando los profesores como máximo guía jueguen el rol de garantizarles las herramientas necesarias para lograr un adecuado desempeño profesional.

Con este trabajo se pretendió identificar la preparación de los profesores para la realización de la práctica docente de la asignatura Clínica IV durante la rotación por el hospital, cuyos resultados contribuirán a una mejor preparación de estudiantes y profesores y una elevación de la calidad del proceso docente educativo que permita transmitir información, elevar el interés, mantener una continua actividad intelectual; orientar aprendizajes, promover un aprendizaje a partir de los errores, así como posibilitar un trabajo individual y grupal que sentará las bases para acciones futuras que permitirán un mejor desarrollo y a su vez perfeccionamiento de la práctica docente.

 

MÉTODOS

El estudio se corresponde con una investigación en el campo de la Educación Médica Superior, con el objetivo de Identificar la preparación de los profesores para la realización de la práctica docente de la asignatura Clínica IV, durante la rotación por el Hospital Universitario "Dr. Miguel Enríquez" en el curso escolar 2008-2009.

El universo estuvo conformado por los 23 médicos especialistas en Medicina General Integral que se desempeñaron como profesores en la impartición de los contenidos de la asignatura Clínica IV.

Los métodos teóricos se aplicaron en la revisión documental de: las actas de las preparaciones de la asignatura, reuniones metodológicas, las orientaciones metodológicas de la asignatura Clínica IV, las orientaciones para la realización de la práctica docente en la rotación por el hospital; los expedientes de cuadro científico pedagógico y otros materiales de interés. Métodos empíricos: Observación científica. Se elaboró una guía de observación (anexo) para obtener información sobre el cumplimiento por los profesores de las orientaciones metodológicas para la realización de las modalidades de la práctica docente en la asignatura Clínica IV. Se aplicó una encuesta con el objetivo de caracterizar al claustro que impartió la asignatura Clínica IV, así como su autopreparación. El método estadístico se utilizó en el procesamiento de la información y la interpretación de los resultados.

 

RESULTADOS

En la tabla 1 se muestra el cumplimiento por los profesores de las orientaciones metodológicas de las modalidades de la práctica docente de la Clínica. Resalta lo siguiente: de los 21 aspectos evaluados, 17 fueron cumplidos el 100 %, lo que demuestra que las orientaciones metodológicas en sentido general se cumplieron; las dificultades se presentaron en: el control del trabajo independiente orientado en la actividad anterior, solo lo hace el 47,8 % de los profesores, el 52,2 % realiza la integración básico clínica, el 69,6 % de ellos orienta nuevas situaciones problémicas y el 73,9 % de los profesores realiza la integración acumulativa del contenido.

Tabla 1. Cumplimiento por los profesores de las orientaciones metodolgicas para el desarrollo de la prctica docente

Aspectos

Cumplimiento

S

(%)

n=23

No

(%)

n=23

Controla la asistencia y puntualidad y el porte y aspecto personal de los estudiantes

23

100

-

-

Controla las tareas docentes orientadas como trabajo independiente

11

47,8

12

52,2

Desarrolla la actividad de acuerdo con los objetivos para su realizacin

23

100

-

-

Exige el uso del lenguaje tcnico y el cuidado de la privacidad y el pudor del paciente

23

100

-

-

Comprueba previamente los hallazgos clnicos del paciente del caso a discutir

23

100

-

-

Muestra dominio del contenido

23

100

-

-

Observa con detenimiento la conduccin del interrogatorio

23

100

-

-

Aclara dudas al estudiante que expone al caso a discutir

23

100

-

-

Observa cuidadosamente la realizacin del examen fsico

23

100

-

-

Corrige la tcnica de las maniobras realizadas con dificultad por el estudiante

23

100

-

-

Realiza la integracin bsica clnica

12

52,2

11

47,8

Realiza la integracin acumulativa del contenido

17

73,9

6

26,1

Atiende el profesor las diferencias individuales

23

100

-

-

Permite que otros estudiantes participen en la discusin

23

100

-

-

Responde las preguntas de los estudiantes con precisin

23

100

-

-

Revisa la transcripcin de los datos al cuaderno del estudiante

23

100

-

-

Ratifica o corrige la conducta a seguir con el paciente del caso que se discute

23

100

-

-

Estimula al estudiante para la realizacin de procederes bsicos diagnsticos y teraputicos

23

100

-

-

Al finalizar la actividad seala los aciertos y los errores cometidos

23

100

-

-

Evala la participacin individual del estudiante que present el caso

23

100

-

-

Orienta nuevas situaciones problmicas como trabajo independiente

16

69,6

7

30,4


 

Se representa en la tabla 2 los años de graduados como especialistas en Medicina General Integral, que corresponde con un 47,8 % de profesores con más de seis años de graduados.

La tabla 3 se puede observar que más de la mitad de los profesores, un 52,2 %, no poseen categoría docente alguna; mientras que solo el 47,8 % poseen la de Instructor.

La tabla 4, muestra los años de experiencia docente del claustro, del total de profesores un 60,9 % tienen entre 6 y 10 años de experiencia docente.

En el caso de la tabla 5 se puede observar la experiencia en programas de formación, el 100 % tenían experiencia en el PNFMIC pues es la Misión Médica en Venezuela quien garantizaba el claustro que participa en el Nuevo Programa, un 60,9 % en el Programa del Policlínico Universitario en Cuba y un 43 % en el Programa Tradicional de la carrera de Medicina.



DISCUSIÓN

El cumplimiento por los profesores de las orientaciones metodológicas de las modalidades de la práctica docente de la Clínica, en sentido general se cumplieron; las dificultades fundamentales se presentaron en el control del trabajo independiente orientado en la actividad anterior (47,8 %), en la integración básico clínica (52,2 %) y en la orientación de nuevas situaciones problémicas como trabajo independiente (30,4 %).

La tarea docente, entendida como célula del proceso docente es la acción del profesor y los estudiantes dentro del proceso, que se realiza en ciertas circunstancias pedagógicas, con el fin de alcanzar un objetivo de carácter elemental, de resolver el problema planteado al estudiante por el profesor.8 La evaluación de las tareas orientadas como trabajo independiente al estudiante le permite detectar al profesor el momento en que se produce una dificultad, las causas que la provocan así como la actuación que debe hacer el mismo para realizar las correcciones necesarias.

La integración de los contenidos fue otro de los aspectos que mostró cierto incumplimiento. Es importante incorporarla con carácter permanente en las actividades docentes, pues le permite al estudiante al poseer las esencialidades de los contenidos de otras disciplinas, tener una visión mucho más amplia a la hora de abordar los distintos problemas de salud que se presentan en la práctica profesional. El enfoque integrado de la enseñanza pudiera apoyarse en oportunidades y fortalezas como: la selección de contenidos esenciales con un enfoque sistémico, superando la atomización y suma mecánica de estos sin nexos internos y con solapamiento entre disciplinas afines, el balance entre los contenidos evitando la hipertrofia de unos en detrimento de otros; la formación de un profesor de ciencias básicas de perfil amplio como modelo científico a imitar y el desarrollo de la función educativa desde los escenarios de actuación a través de la educación en el trabajo.9

La falta de orientación por algunos profesores de nuevas situaciones problémicas como estudio independiente, afecta en gran medida el proceso de aprendizaje desde la perspectiva del estudiante que afecta su desempeño posterior, con el uso de este tipo de método de enseñanza, los estudiantes logran una verdadera visión de conjunto sobre los requerimientos y problemas de la práctica social, aprenden a valorar su propio potencial y se percatan además, de que aún les faltan conocimientos y aptitudes, lo cual los estimula a profundizar más en el estudio, desarrollándose así un movimiento in crescendo hacia la responsabilidad. El dominio de los métodos de enseñanza se corresponde con la maestría pedagógica alcanzada por cada profesor.10 Este incumplimiento demostrado por algunos profesores pudiera estar relacionada con la poca experiencia docente, conociendo que son especialistas en Medicina General Integral jóvenes, que a pesar de haber cursado el diplomado en Educación Médica, carecen de competencias didácticas para desarrollar la maestría pedagógica necesaria.

Los años de graduado como especialistas en Medicina General Integral constituye un dato positivo, pues al llevar trabajando tanto tiempo en la Atención Primaria de Salud, poseen las competencias asistenciales necesarias y experiencia en su labor asistencial, lo que es una premisa importante para impartir las actividades docentes.11

Más de la mitad de los profesores, no poseen categoría docente alguna, lo que constituye una debilidad para la gestión docente.12 No obstante todos los profesores recibieron el diplomado en Educación Médica y el entrenamiento en Propedéutica y Semiología, lo que hace que esta debilidad no sea tan manifiesta. Ocho de los once profesores obtuvieron la categoría docente en los dos procesos de categorización docente realizados en la República Bolivariana de Venezuela. Ambos procesos, como parte del Programa de Preparación Profesoral. La formación pedagógica es una de las cualidades que debe poseer el profesor para lograr la maestría pedagógica, lo que permite alcanzar un proceso docente educativo de excelencia.13

Según los años de experiencia docente se debe destacar el predominio de profesores entre 6 y 10 años de experiencia (60,9 %). Esto se relaciona y complementa con los resultados mostrados en las tablas 2 y 3, relacionadas con el desarrollo de competencias docentes en los profesores de la educación médica en nuestros especialistas, que es un imperativo de estos tiempos si se aspira a una gestión formativa a partir de posiciones didácticas actuales, que asuman la dirección de un aprendizaje productivo y problematizador. El profesor debe caracterizarse por una serie de competencias docentes, que favorezcan un desempeño exitoso en la dirección del proceso enseñanza-aprendizaje.14

La totalidad de los profesores tenía experiencia obviamente en el PNFMIC, (tabla 5), pues es la Misión Médica en Venezuela quien garantizaba el claustro que participa en el Nuevo Programa, seguido del Programa del Policlínico Universitario en Cuba, y el Programa Tradicional.

La participación de los profesores en el PNFMIC y en el Programa del Policlínico Universitario en Cuba tiene una connotación importante pues son los especialistas en Medicina General Integral que laboran en los consultorios, como escenarios principales, cuya formación se realiza sobre la base de su ejemplo profesional y personal, los que han tenido que superarse científica, didáctica y metodológicamente, para que desempeñen su nuevo rol integral: atencional, formador, investigador y administrador, orientador, guía y tutor del desarrollo del educando como agente activo constructor de su aprendizaje, ambos componentes personales del proceso formativo. Fueron estas algunas de las bases para el diseño de PNFMIC que posteriormente se materializaron en un programa similar en Cuba que constituyó el Nuevo Programa de Formación de Médicos.15

Se constató que de forma general los profesores tenían preparación para el desarrollo de las modalidades de la práctica docente de la asignatura Clínica IV, los cuales en la gran mayoría cumplían con las orientaciones metodológicas, como principales debilidades se encuentran el control del trabajo independiente orientado, la integración de los contenidos y la orientación de nuevas situaciones problémicas como trabajo independiente.

Se percibió que el estado de la preparación profesoral en la asignatura Clínica IV, durante la rotación por el hospital fue buena.

Anexo

Guía de observación para comprobar cumplimiento de orientaciones metodológicas de la práctica docente. Asignatura: Clínica IV

Fecha:
Hora:

1. ¿Controla la asistencia y puntualidad y el porte y aspecto personal de los estudiantes?
Sí______ No______

2. ¿Controla las tareas docentes orientadas como trabajo independiente?
Sí ______ No______

3. ¿Desarrolla la actividad de acuerdo con los objetivos para su realización?
Sí ______ No______

4. ¿Exige el uso del lenguaje técnico, y el cuidado de la privacidad y el pudor del paciente?
Sí ______ No______

5. ¿Comprueba previamente los hallazgos clínicos del paciente del caso a discutir?
Sí ______ No______

6. ¿Muestra el profesor dominio del contenido?
Sí ______ No______

7. ¿Observa con detenimiento la conducción del interrogatorio?
Sí ___ No______

8. ¿Aclara dudas al estudiante que expone al caso a discutir?
Sí ______ No______

9. ¿Observa cuidadosamente la realización del examen físico?
Sí ______ No______

10. ¿Corrige la técnica de las maniobras realizadas con dificultad por el estudiante?
Sí ______ No______

11. ¿Realiza la integración básico- clínica?
Sí ______ No______

12. ¿Realiza la integración acumulativa de los contenidos previamente impartidos?
Sí ______ No______

13. ¿Atiende el profesor las diferencias individuales?
Sí ______ No______

14. ¿Permite que otros estudiantes participen en la discusión?
Sí ______ No______

15. ¿Responde las preguntas de los estudiantes con precisión?
Sí ______ No______

16. ¿Revisa la transcripción de los datos al cuaderno del estudiante?
Sí ______ No______

17. ¿Ratifica o corrige la conducta a seguir con el paciente del caso que se discute?
Sí ______ No______

18. ¿Estimula al estudiante para la realización de procederes básicos diagnósticos y terapéuticos?
Sí ______ No______

19. ¿Al finalizar la actividad señala los aciertos y los errores cometidos?
Sí ______ No______

20. ¿Evalúa la participación individual del estudiante que presentó el caso?
Sí ______ No______

21. ¿Orienta el profesor a los estudiantes nuevas situaciones problémicas como trabajo independiente?
Sí ______ No______

 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1. Villanueva Betancourt M. Enfoque bioético de las investigaciones pedagógicas. Educación Médica Superior. Educ Med Super. 2000 [citado 12 Abr 2010];14(1):36-42. Disponible en: http://www.bvs.sld.cu/revistas/ems/vol14_1_00/ems05100.htm

2. Misión Barrio Adentro: salud al servicio de todos los venezolanos. República Bolivariana de Venezuela: Misión Médica Cubana; 2007.

3. World Health Organization. Primary health care. Alma Ata Health for All. Series 1. Génova: WHO; 1978.

4. Ministerio de Educación Superior y Dirección Nacional de Docencia de la Misión Barrio Adentro. Programa Nacional para la Formación del Médico Integral Comunitario en la República Bolivariana de Venezuela. Caracas: MES; 2005.

5. Broche Candó JM, Ramírez Álvarez R. Caracterización del uso de los medios de enseñanza por los profesores que se desempeñan en el Nuevo Programa de Formación de Médicos. Educ Med Super. 2008 [citado 22 Abr 2010];22(3). Disponible en: http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0864-21412008000300004&lng=es&nrm=iso&tlng=es

6. Hatim A, Gómez I. Calidad e impacto de los programas de postgrado. Texto básico del modulo de posgrado de la Maestría de Educación Médica en Brasil. 2001. En: CD de la Maestría de Educación Médica; 2005.

7. Martínez-González A, López-Bárcena J, Herrera Saint-Leu P, Ocampo-Martínez J, Petra I, Uribe-Martínez G, et al. Modelo de competencias del profesor de medicina. Educación Médica [En Internet]. 2008 [citado 2010 abril 23];11. Disponible en: http://scielo.isciii.es/scielo.php?pid=S1575-18132008000300008&script=sci_arttext

8. Álvarez de Zayas C. Didáctica. La escuela en la vida. 3ra. ed. La Habana: Ediciones UNION; 1999.

9. Cañizares Luna CO, Sarasa Muñoz CN, Labrada Salvat C. Enseñanza integrada de las Ciencias Básicas Biomédicas en Medicina Integral Comunitaria. Educ Med Super. 2006 [citado 2010 abril 20];20(1). Disponible en: http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0864-21412006000100005&lng=es&nrm=iso&tlng=es

10. Arteaga Hernández JJ, Fernández Sacasas JA. Enseñanza de la Clínica. En: El método clínico y el método científico. Material de estudio de la Maestría en Educación Médica. La Habana: Escuela Nacional de Salud Pública; 2005.

11. Salas Mainegra A, Nolla Cao N. Caracterización del claustro de profesores de la especialdiad de MGI. Educ Med Super. 2010 [citado 2010 abril 22];24(1). Disponible en: http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0864-21412010000100003&lng=es&nrm=iso&tlng=es

12. Nogueira Sotolongo M, Rivera Michelena N, Blanco Horta F. Competencias docentes del Médico de Familia en el desempeño de la tutoría en la carrera de Medicina. Educ Med Super. 2005 [citado 2010 marzo 21];19. Disponible en: http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0864-21412005000100004&lng=es&nrm=iso&tlng=es

13. Fernández Oliva B, Nolla Cao N. La maestría pedagógica, su relación con el modelo comunicativo de la enseñanza contemporánea. Educ Med Super. 2003 [citado 2010 abril 24];17. Disponible en: http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0864-21412003000100001&lng=es&nrm=iso&tlng=es

14. Acosta Gómez Y, Montano Luna JA, Díaz Molleda IM, Moreno Domínguez JC, Valdés Mora M. Papel del Diplomado de Educación Médica en la formación como profesores de los especialistas de Medicina General Integral en el Nuevo Programa de Formación de Médicos Latinoamericanos. Educación Médica Superior. 2010 [citado 20 Abr 2010];24(1). Disponible en: http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0864-21412010000100008&lng=es&nrm=iso&tlng=es

15. Borroto Cruz ER, Salas Perea RS, Díaz Rojas PA. Un nuevo modelo formativo de médicos en la Universidad Barrio Adentro, República Bolivariana de Venezuela. Educ Med Super. 2010 [citado 2010 abril 21];24. Disponible en: http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0864-21412010000100013&lng=es&nrm=iso&tlng=es

 

 

 

Recibido: 20 de marzo de 2012.
Aprobado: 2 de abril de 2012.

 

 

Omar Gómez Zayas. Facultad de Ciencias Médicas "Manuel Fajardo". Zapata y C. El Vedado. La Habana, Cuba. Correo electrónico: omar.gomez@infomed.sld.cu; alina.segredo@infomed.sld.cu