Percepción de estudiantes de la Salud acerca de la implementación de las macrocompetencias genéricas

ARTÍCULO ORIGINAL

 

Percepción de estudiantes de la Salud acerca de la implementación de las macrocompetencias genéricas

 

Health students' perceptions about the implementation of the generic macro-competences

 

 

Alexis Leandro González-Burboa,I Carlos Alberto Acevedo CossioII

I Departamento de Salud Pública. Facultad de Medicina. Universidad de Concepción. Chile.
II Departamento de Educación. Universidad Tecnológica de Chile. Chile

 

 


RESUMEN

Introducción: en el marco del proceso de implementación del Modelo por Competencias al cual adscribe la Universidad de Concepción, se consideró relevante el seguimiento y evaluación de las prácticas educativas llevadas a cabo desde una perspectiva que permitiera verificar su adecuación al contexto en que fueron implementadoras.
Objetivo: describir la percepción de estudiantes de primer año de la carrera de Obstetricia y Puericultura de la Universidad de Concepción acerca de la implementación de las Macrocompetencias Genéricas.
Métodos: investigación evaluativa de abordaje cuantitativo y cualitativo. Se aplicó un instrumento de autorreporte de 22 ítems tipo Likert más 3 preguntas abiertas a 86 mujeres y 7 hombres. Para el análisis cuantitativo de los datos se utilizó el software estadístico SPSS 19; para el análisis cualitativo, el software Atlas.ti 6.2.
Resultados: el análisis cualitativo mostró una valoración positiva de la metodología y contenidos abordados en la implementación. El análisis cuantitativo mostró una alta aprobación en todas las dimensiones, destacándose Contenido (n = 85; 91,4 %).
Conclusiones:
las Macrocompetencias Genéricas son valoradas por los estudiantes como insumo para su desarrollo profesional y personal. Sin embargo, se requiere una implementación adaptada a su contexto.

Palabras clave: educación médica; educación basada en competencias; innovación educacional.


ABSTRACT

Introduction: In the context of the process for the implementation of the Model by Competences, to which University of Concepción has joined, we considered relevant the follow-up and assessment of the educative practices performed from a perspective that permitted verifying its adaptation to the context in which they were implemented.
Objective: Describe the first year students majoring in Obstetrics and Puericulture at University of Concepción's perception about the implementation of the Generic Macro-competences.
Methods: Evaluative research of quantitative and qualitative approach. A self-report instrument containing 22 Likert items and other 3 open questions were applied to 86 women and 7 men. For the quantitative analysis of the data, the statistical software SPSS 19 was used; for the qualitative analysis, the software Atlas.ti 6.2 was used.
Results: The qualitative analysis showed a positive evaluation of the methodology and contents treated in the implementation. The quantitative analysis showed high approval in all the dimensions, with Content outstanding (n=85; 91.4 %).
Conclusions: The students assess the Generic Macro-competences as an aspect for their professional and personal development. However, a context-adapted implementation is required.

Key words: medical education; competence-based education; educational innovation.


 

 

INTRODUCCIÓN

Con el aumento de la demanda por educación superior, explotada en Chile desde 1990 mediante las políticas instauradas que hicieron posible la expansión de universidades privadas, también surge un aumento de la demanda por profesionales que cumplan con formar a los educandos en las distintas áreas de su competencia.1 Las actuales discusiones en torno a la educación se generan en un contexto en el que se percibe que las universidades públicas han perdido en gran medida su sentido de misión,2 mientras la evidencia sugiere que los profesores universitarios, reducidos, por la visión de negocios y el nuevo orden jurídico, a la categoría de profesionales independientes, se afanan en conseguir su subsistencia académica y social en una sociedad que está en el cambio de sus reglas, sus modos de conocimiento y sus formas de organización.1

La inclusión de las competencias genéricas en los cursos universitarios ha sido discutida por muchos investigadores tomando en cuenta las perspectivas de los profesores y estudiantes.3 Los principales hallazgos indican que, en general, los estudiantes valoran las oportunidades de aprendizaje en áreas divergentes al saber específico como herramientas para ampliar las posibilidades de desarrollo e investigación, mientras que, en los docentes, existe tanto la noción de ser elementos relevantes para la autonomía del estudiante, como la de ser una vía que diluye la organización tradicional de la disciplina en cuanto a la especialización que requiere su estudio.4

En este punto, se reconoce la necesidad de realizar un esfuerzo conjunto entre profesores y estudiantes con el fin de lograr el establecimiento de un espacio de aprendizaje, entendido como el proceso de construcción de significados y de atribución de sentido a los contenidos, y enseñanza (la ayuda sistemática, sostenida y ajustada a ese proceso de construcción de significados y de atribución de sentido); mediante secuencias de actividad conjunta, en la que se implican y participan profesores y estudiantes, durante periodos más o menos largos, mientras desarrollan actividades y tareas en torno a los contenidos.5

La investigación sobre los métodos de enseñanza y de aprendizaje de las Competencias Genéricas indica que existe un vínculo fuerte y recurrente entre su desarrollo por parte de los estudiantes y los métodos de enseñanza y aprendizaje empleados.3 De acuerdo a Hart, Bowden y Watters,6 los profesores deben asegurarse de que los estudiantes:

  • Experimenten una variedad de experiencias de aprendizaje.
  • Posean oportunidades estructuradas para la reflexión y la interacción con otros estudiantes (por ejemplo, la consulta de pares) durante el curso.
  • Desarrollen perfiles de sus experiencias de aprendizaje desde el inicio de sus programas de estudio.

La literatura plantea, además, la necesidad del establecimiento de ciertos elementos indispensables para el desarrollo de estas competencias: la interdisciplinariedad; una infraestructura acorde y adecuada que permita contextos múltiples para el desarrollo práctico de las competencias; la "sostenibilidad" de estos elementos en el currículo; y el establecimiento de espacios informales de desarrollo de las competencias que permitan al estudiante desarrollar, mediante el ejercicio de su propia responsabilidad, aquellos aspectos que no pueden ser controlados en el aula.7

Es imprescindible, entonces, que comiencen a ponerse en marcha esfuerzos por dotar a los docentes, y a todos los actores del sistema educativo, de estrategias que les permitan desempeñar su función de manera atingente a estos nuevos modelos, con la consiguiente racionalidad que implica esta forma curricular, comenzándose con el compromiso de sus directivos e incluyéndose a cada actor que participa de la formación de estudiantes en la educación superior, ya sea jefe de carrera, docente investigador o personal auxiliar de la casa de estudios, que complementa, con su función pedagógica o administrativa, la educación y el proceso de socialización del estudiante.8

Una herramienta necesaria es, entonces, el análisis de dichas prácticas en términos de su efectividad para incorporar elementos de manera que sea coherente tanto desde el modelo educativo como en su ejecución en el aula. Así, la investigación sobre los efectos que posee una intervención educativa situada en el modelo de competencias, cobra relevancia como sistema de monitoreo ante la necesidad de adecuar las estrategias pedagógicas al contexto de los estudiantes.

Es así como, en el marco del proceso de implementación del Modelo por Competencias al cual adscribe la Universidad de Concepción, se estableció una metodología educativa orientada a la transmisión de herramientas para el desarrollo de habilidades asociadas a las Macrocompetencias Genéricas (MG) (pensamiento crítico, comunicación, emprendimiento y trabajo en equipo interdisciplinario, y responsabilidad social) en estudiantes que ingresan a primer año de Enseñanza Superior. Como nueva estrategia pedagógica, se consideró relevante el seguimiento y evaluación de las prácticas educativas llevadas a cabo desde una perspectiva que permitiera verificar su adecuación al contexto en que fueron realizadas.

El objetivo de este trabajo es describir la percepción de estudiantes de primer año de la carrera de Obstetricia y Puericultura de la Universidad de Concepción acerca de la implementación de las MG.

 

MÉTODOS

Investigación evaluativa con abordaje cualitativo y cuantitativo. Desde el paradigma interpretativo, se siguió el modelo de evaluación sin metas, que de acuerdo a Scriven9 consiste en la determinación sistemática y objetiva del valor o mérito de una intervención.

La muestra quedó constituida por 93 estudiantes de la Carrera de Obstetricia y Puericultura, 86 mujeres y 7 hombres, cuyo criterio de inclusión fue haber participado en la asignatura de Salud Pública durante el primer semestre del año 2014.

Para la recolección de los datos se aplicó un instrumento de autorreporte tipo Likert de 22 ítems (anexo) (tabla 1) más tres preguntas abiertas, el cual contó con validez de contenido, mediante el juicio de expertos, y de criterio, en base a aplicaciones previas. El instrumento fue aplicado al término del primer semestre del año 2014.

 

Se aplicó análisis de frecuencias y prueba r de Pearson con el software estadístico SPSS 19. Para el análisis cualitativo se utilizó el software Atlas.ti 6.2.

Los datos de las tres preguntas abiertas fueron sometidos a análisis de contenido mediante codificación abierta y axial. En específico, se analizó la información para crear códigos y, luego, se generaron categorías con los grandes temas emergidos de las opiniones de los estudiantes.

 

RESULTADOS

Tras el análisis cuantitativo (tabla 2), se observó que los estudiantes autorreportaron un alto nivel de aprobación en las dimensiones Contenido (n= 85; 91,4 %), Escala (n= 84; 90,3 %) y Valoración (n= 83; 89,2 %). Sin embargo, un 36,6 % (n= 34) otorgó un nivel intermedio de aprobación a la dimensión Didáctica. En todas las dimensiones predominó un alto nivel de aprobación.

El análisis cualitativo de los datos, en lo referente a la implementación de las MG, mostró que los estudiantes valoraron de forma positiva la experiencia de participar de este proceso, en específico, de conocer el tema de las MG. Además, se destacó la didáctica usada en la implementación y la utilidad que las MG representan para la experiencia vital (tabla 3).

Respecto a los aspectos a mejorar, los estudiantes consideraron relevante mejorar la adecuación de los contenidos en lo que respecta a la profundidad de los mismos, la adecuación de las herramientas de implementación, en especial las estrategias evaluativas, y el método de implementación resaltando la necesidad de un mayor feedback (tabla 4).

Por último, al considerar la utilidad de la implementación de las MG, los estudiantes valoraron la familiarización con las MG, en particular, emprendimiento y trabajo en equipo interdisciplinario (tabla 5). Además, se valoró el aporte que la formación integral desde las MG otorga sobre la experiencia de vida.

 

DISCUSIÓN

Los modelos de enseñanza constructivista, junto a los modelos educativos por competencias y todas las iniciativas que se orientan a la armonización de los currículos universitarios, tal como lo mencionan,10 se ven enfrentados a una realidad en la que, quienes son los encargados de organizar y apoyar el desarrollo de sus estudiantes, es decir, los docentes, no siempre poseen claridad respecto a los conceptos o los mecanismos en que estos modelos deben ser llevados a cabo.

Esto podría generar la percepción, por parte de los estudiantes, de que existen elementos críticos a mejorar en términos del nivel de profundidad y las prácticas asociadas a la retroalimentación y evaluación con que los contenidos son impartidos.

En consecuencia y, tomándose en cuenta que los estudiantes valoran las oportunidades de aprendizaje en áreas divergentes al saber específico como herramientas para ampliar las posibilidades de desarrollo personal y profesional,4 es necesario el desarrollo de una metodología particular que integre diversos elementos del quehacer del alumno, en etapas progresivas de familiarización y profundización con conceptos y prácticas, con el fin de potenciar en el estudiante aspectos centrados en sus habilidades personales y en la percepción que posee el futuro profesional sobre su responsabilidad, en el rol que puede desempeñar en el desarrollo de una sociedad, basada en el bien común. Esta información podría corroborar la necesidad de entregar, a los docentes, herramientas adecuadas al contexto y a los requerimientos particulares del grupo de estudiantes al que va dirigida una intervención educativa.

Se constituye como limitación de este trabajo la utilización de un instrumento de autorreporte que, a pesar de la evidencia existente, no ha sido sometido a procesamiento estadístico para la obtención de validación de constructo. Otra limitación que se desprende de este trabajo, es que este estudio abarca sólo uno de los grupos intervenidos con esta didáctica, pudiéndose halla resultados distintos en otros cursos que se encuentran implementándose el Modelo de Competencias.

 

CONSIDERACIONES FINALES

Los estudiantes valoraron la implementación del Modelo de Macrocompetencias Genéricas como un aporte para su formación tanto profesional como personal, indicándose un alto grado de acuerdo con la existencia y necesidad del programa como con los contenidos revisados, su organización y orientación. Sin embargo, se reporta la necesidad de brindar más espacios de discusión, trabajo y retroalimentación sobre los aprendizajes desarrollados en éstos módulos.

Se evidencia la preferencia, por parte de los estudiantes, de llevar a cabo estos aprendizajes en un ambiente dedicado, en concreto al perfeccionamiento de las habilidades genéricas, con estrategias pedagógicas, didácticas y evaluativas, que estén más relacionadas al tipo de contenidos que se trabajan en estos módulos, y permitan su desarrollo en un contexto más cercano a la aplicación real que poseen las Competencias Genéricas.

 

Declaración de Conflicto de Intereses

En este trabajo los autores no poseen conflictos de interés.

 

ANEXO

ENCUESTA DE EVALUACIÓN

Implementación del primer nivel del modelo educativo de la Universidad de Concepción para la formación en Macrocompetencias Genéricas.

 

Frente a cada sentencia acerca del curso, marque la opción que más represente su opinión

CLAVE: 1= Totalmente en desacuerdo, 2= Parcialmente en desacuerdo, 3= Ni de acuerdo, ni en desacuerdo, 4= Parcialmente de acuerdo, 5= Totalmente de acuerdo.

Contenidos

1

2

3

4

5

Los contenidos trabajados son pertinentes para el logro de los resultados de aprendizaje establecidos para las Macrocompetencias Genéricas.

Los contenidos de MG revisados en el curso son relevantes para el ejercicio y desarrollo de mi profesión.

Los contenidos trabajados son de un nivel de profundidad y complejidad adecuada para el primer nivel de formación en Macrocompetencias Genéricas.

Los contenidos trabajados son actualizados.

Los contenidos permitieron aprendizajes significativos

Modalidad, Materiales y Recursos Didácticos

1

2

3

4

5

La modalidad de trabajo en el curso me permitió progresar significativamente en el desarrollo de las MG a medida que este se desarrollaba.

El material disponible fue suficiente para cumplir con las exigencias del primer nivel de formación.

Los recursos didácticos contribuyeron significativamente a logro de los resultados de aprendizaje de las MG.

Las instancias de apoyo al desarrollo de las MG que tuve a disposición fueron suficientes para mi aprendizaje.

La duración del curso es adecuada para alcanzar los resultados de aprendizaje esperados para las MG.

Existe una secuencia y organización en el desarrollo de las actividades.

Evaluación y Exigencias en la implementación

1

2

3

4

5

El nivel de exigencia de las guías fue adecuado a mis conocimientos sobre los temas y contenidos tratados.

Las instancias de evaluación formativa de las MG me parecen pertinentes

Los criterios de evaluación formativa de las MG me parecieron adecuados

Las evaluaciones formativas de las MG que recibí fueron acordes con mi desempeño

Profesor

1

2

3

4

5

El profesor muestra un claro manejo de los contenidos de las MG

El profesor establece continuamente relaciones entre los contenidos teóricos de las MG y sus aplicaciones practicas

El profesor constantemente orienta y guía el trabajo de los estudiantes

El profesor se preocupa de motivar el trabajo de los estudiantes

Reflexiones

1

2

3

4

5

El Modelo de Macrocompetencias Genéricas contribuye significativamente al desarrollo de mis competencias profesionales.

Utilizaré lo aprendido en la mejora de mi desempeño como estudiante

En general quedé satisfecho con la implementación del primer nivel de formación de las Macrocompetencias Genéricas.

Qué es lo que más destaca de la implementación del primer nivel de formación en Macrocompetencias Genéricas en el que ha participado (indique brevemente)

Qué es lo que mejoraría de la implementación del primer nivel de formación en Macrocompetencias Genéricas (indique brevemente)

Destaque tres resultados de aprendizaje alcanzados por usted en la implementación del primer nivel de formación en Macrocompetencias Genéricas.

 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1. Esquivel J. Chile: campo experimental para la reforma universitaria. Perfiles educativos. 2007;116(29):41-59.

2. Campbell J. La educación superior en Chile: cambios y desafíos. En Catani A (Comp.). Novas perspectivas nas políticas de educação superior na América Latina no limiar do século XXI. Campinas, SP: Autores Associados; 1998.

3. Yaacob M. Integrating Generic Competencies (GCs) into University's Compulsory Courses: Perspectives of Lecturers and Students. Procedia-Social and Behavioral Sciences. 2012;59:574-83.

4. Gilbert R, Balatti J, Turner P, Whitehouse H. The generic skills debate in research higher degrees. Higher Education Research & Development. 2004;23(3):375-88.

5. Coll C, Mauri T, Onrubia J. La utilización de las tecnologías de la información y la comunicación en la educación: Del diseño tecno-pedagógico a las prácticas de uso. En Coll C, Monereo C. (Eds.). Psicología de la educación virtual: Aprender y enseñar con las Tecnologías de la información y la comunicación. Madrid: Ediciones Morata, S. L; 2008.

6. Hart G, Bowden J, Watters J. Graduate capabilities: A framework for assessing course quality. Higher Education in Europe. 1999;24(2):175-82.

7. Barth M, Godemann J, Rieckmann M, Stoltenberg U. Developing key competencies for sustainable development in higher education. International Journal of Sustainability in Higher Education. 2007;8(4):416-30.

8. Navarro G, Acevedo C, Sandoval H. Aspiraciones respecto a la adultez mayor en estudiantes de psicología de la Universidad de Concepción. Estudio sobre Responsabilidad Social. Revista electrónica de Trabajo Social. 2013:10.

9. Scriven M. The metodology of evaluation. En Tyler R, Gagné R, Scriven M. (eds.). Perspective of Curriculum Evaluation. Chicago: Rand McNally; 1967.

10. Gómez V, Guerra P. Teorías implícitas respecto a la enseñanza y el aprendizaje: ¿Existen diferencias entre profesores en ejercicio y estudiantes de pedagogía? Estudios Pedagógicos (Valdivia). 2012;38(1):25-43.

 

 

Recibido: 29 de febrero de 2016.
Aprobado: 29 de marzo de 2016.

 

 

Alexis Leandro González-Burboa. Departamento de Salud Pública. Facultad de Medicina. Universidad de Concepción. Chile.
Correo electrónico: alexisgonzalez@udec.cl